Cómo Documentar Evaluaciones de Dislexia y Planes de Intervención en Lectura Estructurada

Guía práctica para psicólogos escolares, diagnosticadores educativos y especialistas en lectura sobre cómo documentar evaluaciones de dislexia, elegibilidad bajo IDEA, intervención en niveles MTSS, monitoreo de progreso en programas de lectura estructurada y metas IEP a través de niveles escolares.

Por Qué la Documentación de Dislexia Es Diferente

La dislexia se encuentra en una intersección incómoda entre ciencia, ley e inercia institucional. La base de investigación es sólida: la dislexia es una discapacidad específica de aprendizaje de origen neurobiológico, caracterizada por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de palabras, ortografía deficiente y habilidades de decodificación limitadas. Estas dificultades resultan típicamente de un déficit en el componente fonológico del lenguaje y son inesperadas en relación con otras capacidades cognitivas. Esa definición, de la Asociación Internacional de Dislexia (IDA), tiene décadas de antigüedad. El consenso investigativo sobre qué funciona (instrucción sistemática y estructurada en lectoescritura) está igualmente bien establecido.

Sin embargo, los equipos escolares en muchos países siguen redactando informes de evaluación que ocultan o evitan por completo la palabra "dislexia". Siguen escribiendo metas de IEP (Plan Educativo Individualizado, o Plan de Educación Especial en contextos latinoamericanos) que dicen "el estudiante mejorará su fluidez lectora" sin especificar qué significa fluidez, cuál es la línea de base ni qué intervención producirá el cambio. Siguen redactando notas de monitoreo de progreso que registran si un estudiante asistió a una sesión, sin registrar si efectivamente está aprendiendo.

Esta guía está dirigida a quienes realizan el trabajo real: psicólogos escolares que completan evaluaciones psicoeducativas integrales, diagnosticadores educativos que administran evaluaciones específicas de lectura, especialistas en lectura que implementan la intervención, y maestros de educación especial que redactan metas que sus equipos puedan medir concretamente.

La Evaluación Integral de Dislexia

Qué Debe Cubrir la Evaluación

Una evaluación de dislexia defendible no es una sola prueba de lectura. Es una evaluación multidimensional que simultáneamente establece un perfil cognitivo, descarta explicaciones alternativas y construye una base de evidencia para la elegibilidad bajo la categoría de Discapacidad Específica de Aprendizaje (SLD) de IDEA (en EE.UU.) o el marco normativo equivalente en cada país. Los dominios siguientes deben aparecer en el informe con puntajes de prueba, observaciones conductuales e interpretación clínica para cada dominio evaluado.

La conciencia fonológica se refiere a la capacidad de identificar y manipular las unidades sonoras del lenguaje oral. Incluye la conciencia silábica, la conciencia de la unidad inicio-rima y, en el nivel más específico, la conciencia fonémica: la capacidad de aislar, fusionar, segmentar y manipular fonemas individuales. Los déficits en conciencia fonológica constituyen el hallazgo más consistente en la investigación sobre dislexia. El informe debe documentarlos con precisión. Un puntaje solo no es suficiente. Indique cuáles subpruebas se administraron, qué mide cada una y qué indica el patrón de puntajes.

La memoria fonológica (también llamada memoria de trabajo verbal para información fonológica) implica la capacidad de mantener información sonora en la memoria de corto plazo mientras se procesa. Una memoria fonológica deficiente afecta la capacidad de aprender palabras nuevas, seguir instrucciones de múltiples pasos y retener reglas de fonética el tiempo suficiente para aplicarlas.

La denominación automática rápida (RAN, por sus siglas en inglés) mide la velocidad con que un estudiante puede nombrar una serie de estímulos familiares: letras, números, colores u objetos. El desempeño en RAN es un predictor sólido de la fluidez lectora, independientemente de la conciencia fonológica. Las velocidades más lentas de denominación se asocian con los déficits de fluidez que presentan muchos estudiantes con dislexia. Documente el desempeño en RAN con puntajes brutos, puntajes estándar y los estímulos específicos utilizados.

El procesamiento ortográfico se refiere a la capacidad de percibir, almacenar y recuperar los patrones visuales de letras en las palabras. Los estudiantes con debilidades en procesamiento ortográfico pueden desarrollar decodificación fonológica pero aún así presentar dificultades con la eficiencia lectora y la ortografía, porque no pueden formar representaciones visuales estables de las palabras.

La decodificación es la aplicación del conocimiento fonético para leer palabras desconocidas. El informe debe documentar por separado la lectura de palabras reales y la decodificación de pseudopalabras (palabras inventadas). Los puntajes de pseudopalabras aíslan la aplicación de fonética respecto a la memorización de palabras completas y son especialmente diagnósticos. Un estudiante que lee palabras familiares adecuadamente pero obtiene puntajes significativamente más bajos en pseudopalabras tiene un déficit en la aplicación de fonética, independientemente del nivel general de lectura.

La fluidez lectora abarca velocidad, precisión y prosodia. Documente la fluidez con puntajes que separen estos componentes cuando sea posible. Un estudiante que lee con precisión pero muy lentamente tiene un perfil diferente al de un estudiante que lee rápido pero con muchos errores.

La comprensión lectora debe evaluarse y documentarse incluso cuando es adecuada. Cuando un estudiante con déficits significativos en decodificación y fluidez muestra comprensión a nivel de grado, documente cómo lo logra: comprensión oral del lenguaje, uso del contexto, conocimiento previo o estrategias compensatorias de escucha.

La expresión escrita incluye ortografía, mecánica de escritura y calidad compositiva. Los estudiantes con dislexia presentan casi universalmente déficits ortográficos que persisten incluso cuando la lectura mejora. Documente la ortografía tanto cuantitativamente (puntajes estándar) como cualitativamente (análisis de tipos de error: ¿los errores son fonéticamente plausibles? ¿Sugieren confusión fonológica o inestabilidad ortográfica?).

Instrumentos Frecuentemente Utilizados

Su informe debe nombrar cada instrumento por su título completo e incluir la edición utilizada.

CTOPP-2 (Comprehensive Test of Phonological Processing, Segunda Edición): El instrumento estándar para evaluar conciencia fonológica, memoria fonológica y RAN. Las subpruebas incluyen Elisión, Fusión de Palabras, Aislamiento de Fonemas, Memoria para Dígitos, Repetición de No-Palabras, Denominación Rápida de Dígitos y Denominación Rápida de Letras, entre otras. Reporte puntajes compuestos (Conciencia Fonológica, Memoria Fonológica, Denominación Rápida de Símbolos, Denominación Rápida de No-Símbolos) junto con puntajes a nivel de subprueba.

TOWRE-2 (Test of Word Reading Efficiency, Segunda Edición): Una medida breve y eficiente de lectura de palabras reales (Eficiencia en Lectura de Palabras a la Vista) y decodificación de pseudopalabras (Eficiencia en Decodificación Fonémica) bajo condiciones cronometradas. Los puntajes del TOWRE-2 son particularmente útiles para identificar déficits de fluidez y para establecer una línea base de decodificación que se puede readministrar rápidamente en revisiones de progreso.

WJ-IV Tests of Achievement (Woodcock-Johnson IV): Proporciona amplia cobertura de logros en lectura, escritura y matemáticas. Para evaluaciones de dislexia, priorice las subpruebas de Identificación de Letras y Palabras, Ataque de Palabras, Comprensión de Pasajes, Lectura Oral, Fluidez en Lectura de Oraciones y Ortografía.

KTEA-3 (Kaufman Test of Educational Achievement, Tercera Edición): Una batería integral de logros académicos con análisis de errores detallado incorporado en varias subpruebas de lectura. El KTEA-3 es especialmente útil cuando se desea datos cualitativos estructurados junto con puntajes.

GORT-5 (Gray Oral Reading Tests, Quinta Edición): Proporciona un Índice de Lectura Oral combinado a partir de subpuntajes de Velocidad y Precisión, más un puntaje de Fluidez y un puntaje de Comprensión. El GORT-5 es especialmente útil para documentar la relación entre fluidez lectora oral y comprensión.

Redacción del Narrativo Diagnóstico

Los puntajes de prueba sin interpretación no constituyen un informe de evaluación de dislexia. El narrativo debe hacer tres cosas: describir el patrón, vincularlo con los criterios diagnósticos y conectar los hallazgos con las dificultades académicas observables del estudiante.

Un ejemplo de sección de narrativo diagnóstico:

Marcos (9 años, tercer grado) presenta un perfil consistente con una discapacidad lectora de base fonológica. En el CTOPP-2, su puntaje compuesto de Conciencia Fonológica cayó en el percentil 7 (puntaje estándar 79), con desempeño especialmente bajo en Elisión (puntaje escalar 6) y Fusión de Palabras (puntaje escalar 7). Su puntaje compuesto de Memoria Fonológica cayó en el percentil 9 (puntaje estándar 81). La Denominación Rápida de Símbolos cayó en el percentil 5 (puntaje estándar 75), indicando déficits significativos en automaticidad más allá del procesamiento fonológico. En el TOWRE-2, la Eficiencia en Decodificación Fonémica cayó en el percentil 4 (puntaje estándar 72), sustancialmente por debajo de su puntaje de Eficiencia en Lectura de Palabras a la Vista en el percentil 18 (puntaje estándar 87). La Comprensión de Pasajes del WJ-IV cayó en el percentil 30 (puntaje estándar 92) cuando el evaluador leyó en voz alta para Marcos, lo que indica comprensión del lenguaje oral adecuada. Este patrón es característico de la dislexia según la IDA.

El narrativo debe concluir con un enunciado diagnóstico claro. En jurisdicciones que tienen requisitos específicos de lenguaje para reportes escolares sobre dislexia, utilice la terminología requerida.

Elegibilidad bajo IDEA y Documentación de SLD

El Marco de Tres Criterios de IDEA

Un estudiante con dislexia que necesita instrucción especialmente diseñada califica para servicios de educación especial bajo la categoría SLD de IDEA. La documentación de elegibilidad debe establecer tres cosas:

El estudiante no logra resultados adecuados para su edad o no cumple con los estándares de nivel de grado en una o más de las áreas especificadas (entre ellas, habilidades básicas de lectura, fluidez lectora, comprensión lectora, expresión escrita).
El estudiante no muestra progreso suficiente para alcanzar los estándares de edad o grado cuando recibe instrucción apropiada.
El patrón de fortalezas y debilidades del estudiante es consistente con SLD y no se debe principalmente a una discapacidad visual, auditiva o motora; discapacidad intelectual; trastorno emocional; factores culturales; desventaja ambiental o económica; o dominio limitado del inglés.

Cada criterio requiere documentación. El primero se satisface con datos de evaluación. El segundo es donde sus registros de intervención por niveles resultan críticos. El tercero es la sección de análisis de exclusión del informe.

Análisis de Exclusión

El análisis de exclusión es una de las secciones más superficiales en los informes de evaluación de SLD. Redáctelo con la misma especificidad que aplica a los datos de evaluación. Para un estudiante como Marcos:

Los resultados de visión y audición de Marcos se encuentran dentro de los límites normales (fecha y resultados del tamiz más reciente de visión; fecha y resultados del tamiz más reciente de audición). La capacidad intelectual fue evaluada con el WISC-V; el Cociente Intelectual Total de Marcos cae dentro del rango promedio (puntaje estándar 102), lo que descarta una discapacidad intelectual como explicación primaria de sus dificultades lectoras. Sus dificultades académicas están presentes en distintos ambientes educativos y han persistido a pesar de asistencia escolar consistente e intervención documentada en el Nivel 2 del MTSS. Las dificultades lectoras no pueden atribuirse a dominio limitado del inglés. No se identificó evidencia de un trastorno emocional como factor primario.

Las declaraciones vagas como "las dificultades no se deben a otros factores" no satisfacen este requisito. Nombre cada criterio de exclusión explícitamente y cite la evidencia que respalda cada exclusión.

Documentación de Intervención en Niveles 2 y 3 del MTSS

Qué Debe Mostrar el Registro de Intervención

Antes de que un estudiante llegue a una evaluación integral, la mayoría de las escuelas habrán documentado un período de intervención dentro de un marco de Sistema de Apoyo de Múltiples Niveles (MTSS) o Respuesta a la Intervención (RTI). Estos registros forman parte de la documentación para la determinación de elegibilidad.

Para cada nivel de intervención, el registro debe establecer:

La intervención utilizada, por nombre y título del programa (la intervención en grupo pequeño del Nivel 2 debe nombrarse: "Barton Reading and Spelling System, Level 2" es más útil que "grupo de fonética")
Fidelidad de implementación: quién entregó la intervención, en qué entorno, cuántos minutos por sesión, cuántos días por semana y en qué rango de fechas
Asistencia: asistencia real, no asistencia programada
Datos de monitoreo de progreso: puntajes de sondas estandarizadas o normadas administradas con la frecuencia apropiada para el nivel (típicamente cada 1-2 semanas para el Nivel 3, cada 2-4 semanas para el Nivel 2), no solo evaluaciones de referencia tres veces al año
Decisiones basadas en datos: qué decidió el equipo en respuesta a los datos y cuándo

Un registro de monitoreo de progreso que muestra tres puntos de datos de tamizaje universal durante un año académico sin nada intermedio no demuestra que el estudiante recibió intervención en el Nivel 2. Demuestra que la escuela administra evaluaciones de referencia.

Ejemplo de Registro de Intervención del Nivel 3

Estudiante: Sofía R., Grado 2. Intervención: SPIRE (Structured Phonics Instruction for Reading), Nivel 1. Implementación: 45 minutos diarios, 5 días a la semana, con la especialista en lectura Sra. Álvarez. Fechas de sesión: 7 de octubre al 14 de diciembre.

Sonda de monitoreo de progreso: DIBELS 8.ª Edición ORF (Fluidez en Lectura Oral), administrada cada dos semanas. Línea de base: 8 palabras correctas por minuto (pcpm). Semana 2: 10 pcpm. Semana 4: 9 pcpm. Semana 6: 11 pcpm. Semana 8: 12 pcpm. Semana 10: 11 pcpm.

Interpretación de datos: La tasa de crecimiento de Sofía en ORF es aproximadamente 0.2 pcpm por semana. La tasa de crecimiento esperada para un estudiante de segundo grado que recibe intervención intensiva es aproximadamente 2.0 pcpm por semana. Sofía no está respondiendo a la intervención del Nivel 3 con la intensidad y enfoque actuales. Decisión del equipo (reunión del 16 de diciembre): referir para evaluación psicoeducativa integral. Padre/madre notificado por teléfono el 16 de diciembre; referencia escrita al psicólogo escolar completada el 17 de diciembre.

Monitoreo de Progreso en Programas de Lectura Estructurada

Qué Documentar en Cada Sesión

Cuando un estudiante recibe intervención de lectura estructurada (es decir, instrucción sistemática, explícita y secuencial en fonología, fonética, morfología, sintaxis y semántica), la nota de sesión debe capturar si la instrucción ocurrió en la secuencia prescrita y si el estudiante demostró dominio en cada nivel antes de avanzar.

Para un estudiante que recibe instrucción Orton-Gillingham, un registro de sesión puede incluir:

Repaso: tarjetas de fonogramas revisadas (liste el mazo utilizado y las tarjetas que requirieron presentaciones múltiples)
Aprendizaje nuevo: el fonograma o concepto fonético introducido en esa sesión y el procedimiento de enseñanza utilizado (vinculación visual-auditiva-kinestésica-táctil)
Práctica de lectura: palabras y oraciones leídas del nivel de esa lección; tasa de precisión
Dictado ortográfico: palabras y oraciones dictadas; tasa de precisión
Texto conectado: pasaje o texto decodificable utilizado; pcpm y porcentaje de precisión
Patrón de error: los tipos específicos de errores que el estudiante produjo (sustitución de vocales cortas, omisión de grupos consonánticos, inversión de secuencia de letras en palabras polisilábicas)
Determinación de dominio: si el concepto de la lección está listo para avanzar o necesita práctica adicional

Para un estudiante en el Wilson Reading System, documente el paso en que trabaja el estudiante (Paso 1 al Paso 12), las actividades de la lección completadas, el desempeño en el mazo de tarjetas de palabras del estudiante y si el estudiante cumplió con el criterio para avanzar a la siguiente parte del paso.

Para un estudiante que utiliza SPIRE (Structured Phonics Instruction for Reading), documente el nivel y número de lección, la precisión del estudiante en el ejercicio de lectura de palabras y frases, la precisión en el dictado y el resultado de la sonda de fluidez si se administró en esa sesión.

Seguimiento Longitudinal del Progreso

Una sola nota de sesión, por detallada que sea, tiene valor limitado de forma aislada. Lo que importa en la revisión anual del IEP, la re-evaluación o el procedimiento de garantías es el patrón a lo largo del tiempo. Construya una tabla de datos simple en su registro de monitoreo de progreso que permita a cualquier lector ver de un vistazo si el estudiante está creciendo, estancándose o retrocediendo. Campos mínimos: fecha, sonda administrada, puntaje e interpretación de una línea.

Esto no es papeleo adicional. Son los mismos datos que ya está recopilando, organizados para que puedan leerse.

Redacción de Metas IEP para Dislexia

Qué Requiere una Meta Medible

Una meta del IEP para un estudiante con dislexia debe identificar la habilidad, la condición bajo la cual se medirá, el criterio para dominio y el plazo. Las metas genéricas no cumplen con el estándar de mensurabilidad de IDEA y no le dan a los maestros o especialistas en lectura suficiente estructura para saber qué significa el éxito.

Meta insuficiente: "Marcos mejorará su fluidez lectora."

Meta suficiente: "Al final del período del IEP (junio de 2027), Marcos leerá texto decodificable de nivel de segundo grado a una tasa de 60 palabras correctas por minuto (pcpm) con 95% de precisión en tres sondas consecutivas, medido por DIBELS 8.ª Edición ORF administrada por el especialista en lectura."

Meta insuficiente: "Sofía mejorará sus habilidades de conciencia fonológica."

Meta suficiente: "Al final del período del IEP, Sofía segmentará y fusionará correctamente palabras de hasta tres fonemas con 90% de precisión en dos sesiones de evaluación consecutivas, medido por la subprueba de segmentación de fonemas del DIBELS 8.ª Edición administrada por la maestra de aula de recursos."

Metas Across Dominios de Habilidades

Para un estudiante con el perfil completo de dislexia, el IEP típicamente necesitará metas en múltiples dominios. Considere si el estudiante necesita metas en: conciencia fonológica (si aún no ha alcanzado el techo), fonética y decodificación, fluidez lectora, ortografía y expresión escrita. Las metas en cada área deben ser rastreables a los datos de línea de base en el informe de evaluación.

Documentación de Acomodaciones

Las acomodaciones para la dislexia no son metas. Son apoyos que permiten al estudiante acceder al currículo mientras sus habilidades lectoras se enseñan explícitamente. Ambas deben estar presentes en el IEP. Documente cada acomodación con especificidad suficiente para ser implementada de manera consistente en todos los entornos.

Tiempo extendido: Especifique la proporción (1.5 veces, tiempo doble), los entornos en que aplica (todos los exámenes en el aula, evaluaciones estandarizadas, exámenes estatales) y si aplica a las tareas.

Texto a voz (text-to-speech): Nombre el software o herramienta (Kurzweil 3000, NaturalReader, funciones de accesibilidad del dispositivo). Especifique si el estudiante lo usa para todas las tareas de lectura o solo para pasajes más largos. Indique si el estudiante requiere entrenamiento en la herramienta.

Audiolibros: Especifique el proveedor (Learning Ally, Bookshare u equivalente), las materias en que se proveerán audiolibros y quién es responsable de garantizar que los materiales estén disponibles en formato de audio antes de las fechas de entrega.

Apoyo ortográfico: Distinga entre herramientas de corrección ortográfica (que detectan errores fonéticamente cercanos) y herramientas de texto predictivo (que permiten al estudiante seleccionar una palabra a partir de una entrada parcial). Algunos estudiantes con dislexia producen errores tan distantes fonológicamente de la palabra objetivo que la corrección ortográfica estándar no puede identificar la intención. Indique si este es el caso para su estudiante.

Lectura en voz alta para exámenes: Especifique si aplica a todas las materias, si incluye problemas de palabras en matemáticas y si aplica a evaluaciones estandarizadas estatales.

Errores Comunes de Documentación en Evaluación e Intervención de Dislexia

Evitar la palabra "dislexia" en el informe. Usar términos como "trastorno de lectura" o "dificultad específica en lectura" cuando el patrón claramente cumple con la definición de la IDA no es una elección de documentación neutral. Muchas jurisdicciones requieren que la palabra aparezca en los informes cuando el perfil es consistente con dislexia. Más allá de los requisitos legales, la familia merece un informe que nombre lo que su hijo o hija presenta.

Reportar solo puntajes compuestos. Un estudiante cuyos puntajes de subpruebas dentro de un compuesto muestran amplia variabilidad es un cuadro clínico fundamentalmente diferente al de un estudiante con puntajes uniformemente deprimidos en el mismo nivel compuesto. Reporte los puntajes de subpruebas e interprete el patrón.

Omitir el análisis de errores en decodificación y ortografía. Si los errores de decodificación de un estudiante son fonéticamente plausibles (leer "flante" por "plante") versus visualmente similares, esto dice algo cualitativamente diferente sobre el déficit. El análisis de errores pertenece al informe.

Citar respuesta a la intervención sin proporcionar los datos. Escribir "el estudiante no respondió a la intervención del Nivel 2" sin adjuntar los datos reales del monitoreo de progreso es circular e insuficiente. Los datos deben estar presentes.

Escribir listas de acomodaciones sin describir cómo se implementará cada una. Una acomodación que cada maestro interpreta de manera diferente no es una acomodación. Especifique la herramienta, el entorno y la persona responsable.

Tratar el monitoreo de progreso como registros de asistencia. Un registro de sesión que dice "el estudiante asistió, trabajó en habilidades de lectura, la sesión terminó" es un documento de programación, no un registro clínico. Documente qué se enseñó, qué produjo el estudiante y qué patrones de error aparecieron.

No redactar metas separadas para decodificación y fluidez. Un estudiante puede desarrollar conocimiento fonético sin desarrollar fluidez. Estas son habilidades relacionadas pero distintas, con diferentes necesidades instruccionales y diferentes enfoques de medición. Una sola meta que diga "mejorar la lectura" no cubre ambas.

Cómo NotuDocs Se Integra en Este Flujo de Trabajo

Los diagnosticadores educativos y especialistas en lectura que documentan sesiones de intervención, datos de monitoreo de progreso y actualizaciones de metas IEP regularmente pueden usar NotuDocs para construir plantillas estructuradas para cada tipo de sesión: secciones de narrativo de evaluación inicial, registros de intervención a nivel de sesión y resúmenes de monitoreo de progreso. Porque la herramienta parte de la plantilla, el lenguaje específico del especialista (pasos de la lección, nombres de programas, criterios de dominio) permanece en la nota en lugar de ser reemplazado por frases genéricas.

Patrón de puntajes descrito como un perfil coherente, no como lista de puntajes
Definición de dislexia referenciada (IDA o estatuto jurisdiccional específico)
Palabra "dislexia" utilizada donde el perfil es consistente con ella
Factores de exclusión abordados individualmente: visión, audición, discapacidad intelectual, trastorno emocional, antecedentes lingüísticos, factores ambientales
Los tres criterios de elegibilidad SLD de IDEA abordados explícitamente

Registros de MTSS e Intervención por Niveles

Intervención nombrada por título de programa y nivel
Datos de implementación registrados: proveedor, entorno, minutos por sesión, días por semana, rango de fechas
Asistencia documentada (real, no programada)
Datos de monitoreo de progreso recopilados con la frecuencia apropiada para el nivel
Decisiones basadas en datos documentadas con fechas y justificación
Respuesta insuficiente documentada con comparación específica de tasa de crecimiento real versus esperada

Notas de Sesión de Lectura Estructurada

Nombre del programa y número o nivel de lección registrados en cada nota de sesión
Actividades de repaso documentadas con datos de precisión
Contenido de aprendizaje nuevo o lección actual registrado con concepto fonético específico
Precisión en decodificación documentada (porcentaje correcto o número de errores)
Precisión en dictado ortográfico documentada
Patrones de error descritos en términos conductuales (sustitución u omisión específica, no "cometió errores")
Decisión de dominio documentada con criterio referenciado

Registro Longitudinal de Monitoreo de Progreso

Sonda estandarizada identificada (DIBELS 8 ORF, TOWRE-2 o equivalente)
Puntaje de línea de base documentado
Puntajes de sonda registrados en intervalos consistentes con fechas
Tasa de crecimiento calculada o comparada con referente de crecimiento esperado
Decisiones del equipo desencadenadas por patrones de datos documentadas con fechas

Metas IEP

Cada meta nombra la habilidad, condición, criterio, instrumento de medición y plazo
Las metas se rastrean a datos específicos de línea de base de la evaluación
Decodificación y fluidez abordadas como metas separadas donde ambas son áreas de necesidad
Meta de ortografía presente si la ortografía es un área de necesidad
Meta de expresión escrita presente si se identifican déficits compositivos o de mecánica

Acomodaciones

Tiempo extendido especifica proporción y entornos aplicables
Texto a voz especifica herramienta y tipos de tareas cubiertos
Acceso a audiolibros especifica proveedor y persona responsable
Apoyos ortográficos distinguen entre corrección ortográfica y texto predictivo donde es relevante
Acomodaciones de lectura en voz alta especifican materias y si se incluyen evaluaciones estatales

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